U ovom radu, pokušaću da potvrdim svoju intuitivnu i iskustvenu misao i zaključak, koji se ogledaju u odričnom odgovoru: ne, bolonjska reforma nije unapredila visoko obrazovanje. Međutim, oslanjajući se na istraživanje profesorke Jarić u knjizi Bolonjska reforma visokog školstva u Srbiji, pokušaću simptomalnim čitanjem da izvučem određene segmente gde su ispitanici izrazili sumnju, ambivalenciju ili otvoren negativan stav prema bolonjskoj reformi. Teoretičari kojima ću se služiti kako bih izgradio argumente i logičku strukturu, ogledaće se u Lismanu, Kastelsu i Altiseru. Pokušaćemo da prikažemo problem bolonjske reformacije na makro, mezo i mikroniovu, stoga su nam zbog toga potrebna ova tri teoretičara i njihove teorijske optike. Metode kojima ću se služiti će podrazumevati strukturalistički i fenomenološki pristup. Dakle, strukturalistički deo rada tumači objektivno-strukturne determinizme, dok će fenomenološki deo rada da razmatra subjektivna iskustva i doživljaje aktera reforme – njihove percepcije i značenja koja pridaju bolonji.
Čemu bolonjska reforma?
S obzirom da bolonjska reforma, dolazi nakon dva bitna istorijska događaja – pada Berlinskog zida i informacionotehnološke revolucije[1], moramo reći da je bolonjska reforma bila pitanje nužnosti a ne slučajnosti. Korenite promene u svetu uz samoispunjujuće proročanstvo Sjedinjenih Američkih Država kao „golog“ i vrhovnog hegemona bile su nadodređene upravo u revoluciji informacione tehnologije, koja se odigrala u Sjedinjenim Američkim Državama. Kastels, kaže, kako je „revolucija informacione tehnologije bila od suštinske važnosti u omogućavanju procesa temeljitog restrukturisanja kapitalističkog sistema počev od osamdesetih godina XX veka pa nadalje.“, na drugom mestu Kastels dalje kaže „…ona je kao istorijski događaj značajna barem koliko i industrijska revolucija u XVIII veku, a uvela je obrazac diskontinuiteta u materijalnu osnovu ekonomije, društva i kulture.“ (Kastels, 2018: 81,99). Ova „nova ekonomija nastala je u poslednjoj četvrtini XX veka na svetskom nivou. Ja je zovem informacionom, globalnom i umreženom… ova nova ekonomija nastala je u poslednjoj četvrtini XX veka zato što je revolucija informacione tehnologije omogućila nezamenjivu materijalnu osnovu za njeno stvaranje. To je istorijska veza između osnove ekonomije zasnovane na informacijama i znanju, njenog globalnog dometa, organizacione forme zasnovane na mreži i revolucije informacione tehnologije koja je sa sobom donela nov, poseban ekonomski sistem“ (Kastels, 2018: 155). Za Kastelsa, informaciona ekonomija podrazumeva da se produktivnost i konkurentnost zasnivaju na sposobnosti aktera (firme, regioni, nacije) da efikasno generišu, procesuiraju i primene informaciju koja se zasniva na znanju, globalna ekonomija podrazumeva da se ključne aktivnosti proizvodnje, potrošnje i prometa – kao i njihove komponente (kapital, rad, sirovine, menadžment, informacija, tehnologija, tržište – organizovane u globalnim razmerama bilo direktno ili posredstvom mreže veza između ekonomskih aktera, dok umrežena ekonomija podrazumeva da se pod novim istorijskim uslovima produktivnost generiše i konkurentnost odvija kroz globalnu mrežu interakcije između poslovnih partnera (Kastels, 2018: 155). Eksplicitnije i sažetije rečeno „upravljanje znanjem i procesuiranje informacija su presudni za efikasnost organizacija koje deluju u informacionoj, globalnoj ekonomiji (Kastels, 2018: 258). Kako se ceo svet menjao i kako je globalizam umrežavao putem visokotehnoloških sredstava za komunikaciju celi svet, tako su i same institucije morale da se menjaju. Morale su da se restruktuiraju kako bi ispratile „svet koji se rađa“, na jedan dovoljno fleksibilan način da promene svoja sredstva brzinom kojom se menjaju i ciljevi, pod uticajem brzih kulturnih, tehnoloških i instituticionalnih promena; i da budu inovativne, pošto inovativnost postaje glavno konkurentsko oružje (Kastels, 2018: 286). Stoga, ova nužnost restruktuiranja i reformiranja nije zaobišla ni Univerzitet kao jednu specifičnu državnu i društvenu instituciju koja ima dvomilenijumski kulturni, istorijski i obrazovni značaj. Pogotovu, treba imati na umu da je latentna funkcija Univerziteta – reprodukcija društvenih odnosa i upravljačkog kadra (dixit Burdije, Altiser). Ergo, ovaj proces umrežavanja sveta u globalizmu i novom ekonomskom modelu, zahtevao je korenitu promenu načina-i-svrhe proizvodnje radnika i kadrova (koji upravljaju proizvodnjom radnika), koji će u novoj strukturi svetske podele rada imati svoje mesto; takoreći, bili su potrebni novi stručnjaci koji bi pokretali reprodukciju novog „sveta koji se rodio“. Ovaj prelom i diskontinuitet, Kastels objašnjava kao prelaz gde „…je industrijsko društvo, edukacijom građana i postepenim organizovanjem privrede oko znanja i informacija, pripremilo teren za osnaživanje ljudskog uma nastupom novih informacionih tehnologija.“ (Kastels, 2018: 99). Generalno, Kastels, ovu revoluciju i ovaj proces vidi kao pozitivan fenomen, utoliko je i zanimljivije pogledati stvari kroz njegovu optiku, s obzirom da je knjiga napisana 1996. godine, tri godine pre potpisivanja Bolonjske deklaracije – što će biti dalje razrađeno u tekstu.
Kako je prethodno bilo rečeno da je knjiga čiju teorijsku osnovu smo koristili za uvod, napisana tri godine pre Bolonjske deklaracije, trebalo bi uvezati prethodno jamčenu determinantu i važnost u vidu informacione revolucije i uspona umreženog društva sa bolonjskom reformom. Manuel Kastels opisuje ovaj tip umrežavanja i globalizacije na sledeći način: „. štaviše, iako su mreže stari oblik organizacije u ljudskom iskustvu, digitalne tehnologije umrežavanja, karakteristične za informaciono doba, osnažile su društvene i organizacione mreže na način koji je omogućavao njihovo beskrajno širenje i preoblikovanje, čime su se prevazišla tradicionalna ograničenja umreženih formi organizacije da upravljaju kompleksnošću jednom kada se pređe prag određene veličine mreže.“, dalje kaže Kastels ono što je bitno za nas i našu temu „pošto se mreže ne zaustavljaju na granici nacionalne države, umreženo društvo ustanovilo se kao globalni sistem, uvodeći novi oblik globalizacije, karakterističan za naše doba.“ (Kastels, 2018: 20). Bitno je da umreženo društvo koje prevazilazi granice nacionalne države je ustanovljeno kao globalni sistem koji je karakterističan za naše doba jer je „preobražaj evropskog akademskog prostora formalno…pokrenut na Samitu ministara obrazovanja, koji je održan 1999. godine u Bolonji, a na kom su predstavnici 29 zemalja potpisali Bolonjsku deklaraciju i saglasili se da će radom na njenoj implementaciji doprineti stvaranju integrisanog evropskog prostora visokog obrazovanja.“ (Birešev, 2006). Stvaranje integrisanog evropskog prostora visokog obrazovanja vidimo da je nužna posledica već stvorenog umreženog (informacionog) društva, to jest novog globalnog sistema. Birešev, dalje kaže da ima onih koji vide „da su Bolonjska deklaracija i Bolonjski proces produkt samih evropskih univerziteta. Oni predstavljaju priznanje i sankcionisanje potrebe da se univerzitet mora promeniti i prilagoditi novoj ekonomskoj, društvenoj i etičkoj paradigmi XXI veka…“ i da „ima onih koji dele mišljenje da je Bolonjska deklaracija dokument oktroisan od strane političkih instanci i da je proces „Sorbona-Bolonja (SB) tačka susretanja, u datom trenutku, više političkih inicijativa koje su mu prethodile, i samim tim ga pripremale“; Birešev, zaključuje iako argumentacija ova dva oprečna stanovišta podseća na rasprave koje problematizuju globalizacijski trend u polju visokog obrazovanja, i društvu uopšte, u osnovi pomenutih razmimoilaženja manje je ideološko optiranje za ili protiv globalizacije, a više dileme podstaknute kompleksnošću determinacijskih činilaca i isprepletanošću njihovog uticaja na restrukturiranje polja visokog obrazovanja.“ (Birešev, 2006). Dakle, nema sumnje, bolonjska reformacija je konjukturalni proces u okviru šireg toka globalizacije i oblikovanja umreženog društva. Jer, odlike Bolonjske deklaracije su: usklađivanje visokoškolskih sistema radi međunarodne konkurentnosti, zapošljivosti i kompatibilnosti diploma gde univerziteti postaju deo globalne mreže proizvodnje znanja i ljudskog kapitala, što govori da univerziteti kreću da se takmiče među sobom na globalnom tržištu.
Ideologija i (ne)državni ideološki aparati
U ovom poglavlju, predstavićemo Altiserov pogled na ideologiju i na aparate koji reprodukuju ideologiju i klasne odnose. Fokus će biti na školi i na naučnoj ideologiji, kako bismo u sledećem poglavlju, pomoću ovog poglavlja, lepo predstavili na sintetički način, Lismanovu kritiku bolonjske reformacije.
Za Luja Altisera, Ideologija je prividno univerzalna, vrednosno obojena, sveprožimajuća sila koja konstituiše stvarnost putem predstave, gde pojedinci interpelacijom dobijaju status subjekta. Ideologija ima prividnu bit univerzalnog kako bi prikrila da se iza te univerzalnosti krije partikularni interes vladajuće klase. Međutim, individua je uvek-već subjekt, to jest, ona je uvek-već interpelirana u Ideologiju (Altiser, 2009: 74). Ovde je važno eksplicirati da Ideologija ima odliku da „maskira“ svoju vrednosnu obojenost i da se u svesti subjekata, ona prihvata i razumeva kao prirodna, samorazumljiva i zdravorazumska – što govori da Ideologija ima prirodnu odliku u vidu iluzije neutralnosti. Ona se predstavlja kao univerzalna i neutralno-vrednosna pojava, koja govori u ime svih (i vladajuće klase i proletera). Ova teorija predstavlja delikatnu verziju strukturalizma, poznatu kao antihumanistički marksizam. Antihumanistički, zato što subjekti nemaju nikakvu agensnost koju, na primer, imaju pojedinci-subjekti u Burdijeovoj teoriji. Altiser, teorijom superstrukture podrazumeva Državu i Ideologiju (Altiser, 1975: 60). Bitno je odrediti ovde, da u vreme neoliberalne ideologije i društvene formacije, Država u ovom altiserovskom smislu – predstavlja samo servisno telo u globalnoj, umreženoj i informacionoj ekonomiji. Što ne znači da ne postoje aparati koji reprodukuju Ideologiju, naprotiv, sprovođenje (nad)državne globalističke ideologije sprovodi politički aparat koji je sačinjen od transnacionalne kapitalističke klase (dixit Skler i Robinson), tako da je Država transcndirana i time svedena na status servisnog tela. Bitne su ta nijansa i korekcija altiserove teorije i viđenja Države, kako bi doslednije primenili altiserijansku optiku na savremeno stanje stvari.
U svom uticajnom eseju Ideologija i državni ideološki aparati, Luj Altiser predstavlja Ideologiju kao predstavu imaginarnog odnosa individua prema njihovim realnim uslovima egzistencije, ili još preciznije, kao imaginarni odnos pojedinaca prema njihovim realnim uslovima egzistencije (Altiser, 2009: 53). Što govori da ono što se predstavlja u Ideologiji nije sistem realnih odnosa koji upravlja egzistencijom individua, već imaginarni odnos tih individua prema realnim odnosima u kojima žive (Altiser, 2009: 56). Interpelacija, kao pojam koji posreduje između Ideologije i pojedinca, je funkcionalističke prirode – jer ona individui dodeljuje subjektivitet i prirodu subjekta. Interpelacija takoreći pretpostavlja egzistenciju Jedinstvenog i centralnog Subjekta u čije Ime ideologija interpelira sve individue kao subjekte (Altiser, 2009: 75). Stoga, subjektivitet pojedinca recipročan je sadržaju Ideologije, kao opšteg principa nadodređenja društvene stvarnosti i klasnih odnosa. Važno je naznačiti da je Ideologija materijalna praksa, i kako ona nije puki skup ideja, već da je ona materijalna praksa koja funkcioniše kroz skup aparata (škola, crkva, porodica, pravo, mediji). Kroz delanje u praksama, Ideologija oblikuje subjekte na određeni način – što znači da je vrednosno i klasno pozicionirana. Kako bi prešli na ideološke aparate, preciznije, na školski ideološki aparat – treba naznačiti da je osnovna funkcija Ideologije da održi postojeći društveno-ekonomski poredak. U stvari, da reprodukuje klasnu strukturu kapitalističkog društva i da posledično tome, reprodukuje kapacitet radne snage, kako bi radnici zauzeli svoje mesto u proizvodnom procesu – i, time osigurali buržoaziji da poseduje sredstva za proizvodnju i zadržavši status vladajuće klase koja ima moć (jer eksploatiše radnike i prisvaja višak vrednosti za sebe).
Prakse u kojima se Ideologija postvaruje i u kojima se individue interpeliraju, odigravaju se na terenu državnih ideoloških aparata (i represivnih ideoloških aparata, ali to je za rad od manje važnosti). Svi ideološki aparati koji god da su daju isti rezultat: reprodukcija proizvodnih odnosa, to jest, kapitalistički odnosi eksploatacije (Altiser, 2009: 42). Eksplicitnije rečeno „nazvaćemo državnim ideološkim aparatima određen broj realnosti koje neposredni posmatrač vidi u formi određenih i specijalizovanih institucija.“ (Altiser, 2009: 27). Altiser navodi sledeće institucije kao državne ideološke aparate: religijski DIA (sistem raznih crkvi), obrazovni DIA (sistem raznih škola, javnih i privatnih), porodični DIA (ona poseduje pored DIA funkcije i druge jer utiče na reprodukciju radne snage), pravni DIA (pravo pripada i represivnom i državnom ideološkom aparatu), politički DIA (politički sistem, uključujući razne partije i organizacije), sindikalni DIA, informacioni DIA (mediji), kulturni DIA (književnost, lepe umetnosti, sport itd.) (Altiser, 2009: 28). Iz ove liste, za potrebe ovog rada, nas zanima obrazovni DIA. Altiser smatra da obrazovni aparat ima centralno i dominatno mesto u poretku aparata. Upravo zbog te teorijske pozicije on je centralan za ovaj rad – a ne Burdije, na primer. Altiser jamči kako su „iza političkog državnog ideološkog aparata, koji zauzima prednji deo scene, buržuji postavili kao broj jedan, to jest, kao svoj dominantni državni ideološki aparat, obrazovni aparat, a koji je u stvari zamenio u svojim funkcijama prethodno dominantni državni ideološki aparat — Crkvu. Može se čak i dodati: par škola-porodica je zamenio par Crkva-porodica.“ (Altiser, 2009: 42), ovaj stav se nadovezuje na Marksovu opasku Fojerbahu u uvodu Nemačke ideologije „Fojerbah govori osobito o posmatranju prirodne nauke, on pominje tajne koje može otkriti samo oko fizičara i hemičara; ali šta bi bila prirodna nauka bez industrije i trgovine? Čak i ova ‘čista’ prirodna nauka dobija svoj cilj, kao i svoj materijal, tek blagodareći trgovini i industriji, blagodareći čulnoj delatnosti ljudi.“ (Bloh, 1976: 25). Nedvojbeno, u kapitalističkom sistemu, ciljevi nauke su ipak određeni prema tržištu i u interesu vladajuće klase jer „znanje i procesuiranje informacija ključni su elementi ekonomskog rasta, što se može ilustrovati istorijom hemijske industrije zasnovane na nauci ili revolucijom u menadžmentu do koje je doveo fordizam.“ (Kastels, 2018: 181). Zanimljivo je da se Kastels i Altiser u mnogočemu preklapaju. Kod obojice se subjekti oblikuju kroz strukture: dok Altiser tu funkciju pripisuje državnim ideološkim aparatima, kod Kastelsa je imaju mreže i informacioni tokovi u umreženom društvu. No, važnost škole je nedvojbena jer „nijedan drugi državni ideološki aparat u kapitalističkim društvenim formacijama nema obaveznu (i ništa manje bitno, besplatnu) publiku, 8 sati dnevno, 5 do 6 dana sedmično, sačinjenu od ukupnog broja dece.“. Altiser hoće da kaže kako škola „uzima decu iz svih klasa u vrlo mladom dobu, a potom godinama uz pomoć novih ili starih metoda, u dobu kada su deca „najranjivija“, stešnjena između državnog aparata porodice i državnog aparata škole, utiskuje „veštine“ uvijene u vladajuću ideologiju (francuski, aritmetika, poznavanje prirode, nauke, književnost), ili jednostavno vladajuću ideologiju u čistom stanju (moral, građansko obrazovanje, filozofija).“ (Altiser, 2009: 43). U istom pasusu, Altiser predstavlja podelu-rezultata koje proizvodi obrazovni DIA: „negde oko šesnaeste godine, ogroman broj mladih zaglavIjuje ,,u proizvodnji“: to su fizički radnici ili sitno seljaštvo. Drugi deo mladih koji se može školovati nastavlja: u svakom slučaju, nastavljaju nešto dalje dok ne zaglave i ispune radna mesta malih i srednjih kadrova, radnika, malih ili srednjih funkcionera, sitne buržoazije svake vrste. Poslednji deo dostiže vrh, ili da bi zaglavio u intelektualnoj poluzaposlenosti, ili da bi stvorio, kao i „intelektualci kolektivni radnici“, činioce eksploatacije (kapitalisti, menadžeri), činioce represije (vojnici, policajci, političari, administratori itd.) i profesionalne ideologe (sveštenici svake vrste od kojih su većina ubedeni „laici“).“ (Altiser, 2009: 44). Činjenična sličnost između sledećeg Altiserovog citata i savremenog stanja obrazovnog DIA je po malo i neverovatna „Mehanizmi koji proizvode ovaj ključni rezultat za kapitalističke režime su prirodno prikriveni i skriveni univerzalno vladajućom ideologijom škole, univerzalno vladajućom jer je ona jedna od suštinskih formi vladajuće buržujske ideologije: ideologije koja predstavlja školu kao neutralnu sredinu lišenu ideologije (jer je… laička), gde učitelji puni poštovanja prema „svesti“ i „slobodi“ dece koju su im poverili (u potpunom poverenju) njihovi „roditelji“ (koji su slobodni, to jest, vlasnici svoje dece) deci otvaraju put ka slobodi, moralnosti i odgovornosti odraslih svojim sopstvenim primerom, putem znanja, književnosti i svojih „oslobodilačkih“ vrlina.“ (Altiser, 2009: 45,46). U suštini, dati opis savršeno odgovara i savremenom obrazovnom DIA. Svet se, istina, promenio u postmoderni i neoliberalizmu kako smo putem Kastelsa pokazali (iako on drugim pojmovima označava isti fenomen). Uprkos prefiksima ’post’ i ’neo’ ove epohe ostaju vezane za ideologije moderne i liberalizma, u dobrom delu. Tako je naučnoj ideologiji u postmoderni i neoliberalizmu, imanentan sadržaj moderne i liberalizma; iako, ona tvrdi da je prevazišla probleme moderne i liberalizma – u esenciji, to nije toliko tačno, pojavni oblik ume da zavarava. Ono gde možemo odrediti gde se dešava epistemološki prelom, i pobeda jedne naučne ideologije – u vidu, opšteg kvantitativizma, koje je donela bolonjska reformacija.
Ova pobeda kvantitativizma i davanje primata empirijski proverljivim naukama nisu spontani procesi, već striktno proitvod političke odluke nametnute univerzitetima. Po Altiseru, primat političkog aparata neupitan, a njegovo glavno sredstvo obrazovni DIA. Ovo je ujedno i implicitni odgovor na dilemu iz prvog poglavlja ko je i kako sproveo bolonjsku reformu. Cilj te odluke bio je da univerziteti budu bolje prilagođeni tržištu i da postižu što viša mesa na međunarodnim ranglistama (interuniverzitetsko globalno takmičenje, PISA ranglista koju sprovodi OECD gde se takmiče petnaestogodišnjaci u srednjim školama, menadžerizacija obrazovnog sistema, inflacija menadžera, ekonomizacija humanističkih nauka itd.). Da se primetiti, kako je kod Kastelsa u njegovoj teoriji koja je blagonaklona i sa simpatijama gleda ove procese, osetna upotreba pojmova poput: efikasnost, produktivnost, konkurentnost, inovativnost i kako je osetna upotreba kvalitativnih predikacija poput: bolje, brže, fleksibilnije i sl. Stoga, ne treba puno kako bi se doneo sintetički sud koji kazuje: univerziteti su postali korporacije, znanje je postalo komodifikovano po Kastelsovoj „dijagnozi“ dok su kvantitet i profit (ekonomski, simbolički) primarni ciljevi novog univerzitetskog telos-a koji je istraživanje po humboltovskom ključu pretvorio u postvareni robni oblik po nazivom inovacije – sve navedene stavke su stavljene kao prioritet ispred kvaliteta, sticanja znanja radi samog znanja (aristotelovska maksima), heuristike, spekulacije, etike i humanosti. Čini se da je pred kraj dvadesetog veka uz pomoć novog oblika globalizacije (Kastels), napokon izvedena opšta mehanizacija čovečanstva uz prodiranje tržišne logike u um – stvaranjem koorporativnog sopstva, oličenom u homo economicus-u (dixit Fuko, Urošević). Ovakav udarac nije preživeo ni univerzitet, što je posle dvadeset šest godina pokazala Bolonjska deklaracija i bolonjska reforma. O ovome ćemo pričati dalje u radu, gde ćemo se poslužiti Lismanovom teorijskom optikom i istraživanjem profesorke Jarić.
Bolonja kao trijumf forme nad suštinom
„Tko god danas navodno proglašava načelne stavove o zadacima europskih sveučilišta, tek naizgled govori o rangiranjima i investicijskim svotama, o brojkama i studijskim diplomama, o drop-out stopama i o tome kako sve to izgleda u SAD-u. Stvar o kojoj se pri tom radi, pitanje smisla, funkcije i statusa različitih znanstvenih disciplina, pitanje spoznaje i pravo na obrazovanje ne igraju pri tom gotovo nikakvu ulogu. Iza tamjana rituala vrednovanja i kontrole kvalitete postupno se nazire prestrukturiranje obrazovnog sektora koji se bez krzmanja više ne rukovodi spoznajom, znanstvenom znatiželjom i akademskom slobodom, nego fantazmama efikasnosti, iskoristivosti, kontrole, vrhunske učinkovitosti i prilagođavanja – sve samim oblicima neobrazovanosti.“ (Lisman, 2008: 74)
Sa ovim divnim citatom treba otvoriti ovo poglavlje, u kom ćemo teorijski okvir Altisera i Kastelsa primeniti kroz specifičnu teoriju Konrada Lismana na specifičan slučaj bolonjske reformacije u Srbiji, služeći se istraživanjima profesorke Jarić. Na makronivou smo primenili Kastelsa i Altiser zbog njihove teorijske sličnosti ali i suštinske oprečnosti (dijalektički okvir), u ovom poglavlju ćemo mezonivo i mikronivo povezati sa markonivoom putem Lismanovih teorijskih pojmova i empirijskog sadržaja iz istraživanja profesorke Jarić.
U citatu koji smo naveli u prvom paragrafu ovog poglavlja, da se za primetiti da Lisman, kao najveći kritičar bolonjske reformacije, kritikuje upravo pojmove koje Kastels predstavlja pozitivno vrednosno uz dozu divljenja. U pitanju su pojmovi: efikasnost, iskoristivost, kontrola, učinkovitost i prilagođavanje (fleksibilnost, kod Kastelsa). U suštini Lisman kritikujući bolonjsku reformarciju, zapravo „napada“ ideološku obojenost bolonjske reforme, tvrdeći kako je to politička stvar koja je univerzitetima nametnuta silom uspona novog globalizma (Kastels). Lisman eksplicitno kritikuje sve ono što Kastels veliča. Tehnološko zatvaranje, obrazovni kvantum, korporativni telos, tržišna orijentisanost univerziteta, kompetetivnost, menadžerizacija i gubitak suštine su fenomeni koje Lisman kritički napada i dekonstruiše, čime zapravo potvrđuje Altiserovu tezu o reprodukciji koju smo izneli u prethodnom poglavlju, sa naglašenim zaključkom na opštoj kvantitativizaciji. Lisman eksplicitno kaže kako je „“evaluacija” – zajedno s pojmovima kao što su osiguranje i povećanje kvalitete, internacionalizacija i efikasnost, elitno obrazovanje i istraživačka ofenziva, nadmetanje i bilanca znanja, dodatna novčana sredstva i usmjerenost na projekte, Bolonjska arhitektonika i PISA-studija – spada u one čarobne riječi koje prosvjetno-političko mišljenje blokiraju na način koji kao da više ne dopušta spoznati što se iza te inflacije pojmova uistinu krije. Svi ti pojmovi funkcioniraju pritom po jednostavnoj shemi: oni nikad ne označuju ono što dočarava značenje riječi, a skrivaju ono što se njima uistinu indicira.“, na istom mestu samo malo kasnije Lisman tvrdi kako je „moguće (je) da one [čarobne reči] upravo stoga ispunjavaju svoju pravu svrhu: pritajenu transformaciju slobodne znanosti u neslobodne uslužne djelatnosti.“ (Lisman, 2008: 77). Nedvojbeno, ovaj iskaz verodostojno oslikava sve ono što smo do sada napisali jer isto poput Lismana tvrdimo da je bolonjska reformacija doslovno uništila suštinu znanja i vrlinu volje za istinom. Empirijsku potvrdu naći ćemo u sledećem citatu profesorke Jarić: „U tom smislu, interesantno je uočiti da se nijedan ispitanik nije izrazio eksplicitno negativno o ovoj, u suštini novoj praksi, mada pojedinci izražavaju određenu dozu skepse u validnost rezutata, iz čega se može videti i stav prema studentima: (…) generalno mislim da profesori koji postavljaju niže kriterije studentima dobijaju više ocene od njih. Ti podaci se ne ukrštaju prilikom pravljenja evaluacija. Nemam puno poverenja u evaluacije studenata. Docent, sociologija.“ (Jarić, 2010: 72). Važno je naglasiti kako se kroz celo istraživanje u knjizi Bolonjska reforma visokog školstva u Srbiji profesorke Jarić, oseća jedna doza ambivalentnosti, difuznosti i čak po malo i lažnosti. Kada kažemo lažnosti, to ne pričamo napamet, iako pričamo spekulativno jer potporu imamo u jednom jedinom eksplicitnom citatu koji glasi „da je nastavno osoblje sklono da daje odgovore za koje smatra da su poželjni ili očekivani, što jednim delom može biti uzrokovano nelagodnošću da se eksplicitno izrazi neslaganje s pojavama koje su institucionalizovane i koje su u javnosti (užoj, akademskoj, ili široj, društvenoj) viđene kao poželjne ili prihvatljive. Slično se može videti kad je reč o reformi visokog obrazovanja. Najveći deo ispitanika nema negativan stav prema promenama, iako jedan deo ispitanika izražava strepnju u odnosu na rezultate reforme ili na mogućnost implementacije određenih aspekata reforme“(Jarić, 2010:77). Na drugom mestu imamo eksplicitno neslaganje jednog vanrednog profesora matematike koji kaže „(…) znači, nama su nametnuli reformu, bolonjizacija tamo-amo, i onda smo mi gledali da se to što manje (…) da ne pravimo nikakav radikalan rez, što je pametno. Dakle, mi smo podelili predmete, one jednosemestralne, na dva dvosemestralna, što se mora (…) uveli kredite, formalno (…) i manje-više je to slično onome što je bilo i dobro je što je to tako (…) Vanredni profesor, matematika“ (Jarić, 2010: 73). Kada pogledamo Lismanovu kritiku magijskog procesa neoliberalizacije (postvarivanja znanja i pretvaranja fakulteta u „neslobodnu uslužnu delatnost“) univerziteta zajedno sa ovim iskazima iz istraživanja profesorke Jarić – možemo slobodno kazati kako su Marks i Altiser u potpunosti bili u pravu, što i sam Lisman kaže na jednom mestu kada analizira utrošak radu koji je studentu potreban za postizanje određenog nastavnog cilja.
Lismanova kritika opšte kvantitativizacije se ne dotiče samo evaluacije i profesorske opšte perspektive, već, dotiče i pitanje opterećenja studenata; s obzirom, da je autor i sam student i da će u zaključku ponuditi svoje uvide, ovde treba uvesti par mesta iz naučnog rada profesorke Jarić pod nazivom Bolonjska reforma visokog školstva u Srbiji: mapiranje faktora niske efikasnosti studiranja. Treba biti pošten i reći, pre nego što se upustimo u potvrđivanje rečenog, kako je fantazma o pristupačnijem i lakšem a efikasnom obrazovanju – ipak na kraju krajeva bila samo fantazma iz perspektive transcendentalnog ega i da je varljivost ovog fenomena u subjektivnom doživljaju čiste svesti (dixit Huserl) dovela do toga da se nekako iz percepcije intelektualne elite otrgne strukturalna makro priroda bolonjske reformacije (kao partikularnog procesa, koji je deo opšteg procesa nove globalizacije i uspona umreženog društva). Potpora ovom iskazu upravo leži na jednom (od mnogih) mesta u naučnom radu profesorke Jarić koji nam kazuje kako „pored ovih sistemskih zamerki, ispitanici iznose i čitav niz zamerki vezanih za konkretnu organizaciju rada i obaveza na fakultetima koje studiraju, koje pokrivaju raspon od, sa jedne strane, nedostatka vremena zbog loše organizacije nastave, seminarskih i ispitnih obaveza: „…utiču i ta predavanja i ta gomila obaveza, seminarskih, eseja, kolokvijuma koji su jedan za drugim. Nekako ti kolokvijumi su zbijeni,… u nedelju, dve dana. I sad ima 4–5 kolokvijuma u dve nedelje da se ispolaže i to je veliko gradivo. Nekako više bih voleo da to bude jedan kolokvijum mesečno, ili jedan ispit mesečno. Mislim da bi bilo mnogo bolje kada bi mogli da više vremena posvetimo jednoj knjizi, jednom predmetu, da ga naučimo kako treba,… ovako, mislim da mnogo gubimo… Isto tako mislim da su rokovi za kolokvijume i ispite previše blizu.“ (M–II–FF–PL–3) … do nezadovoljstva koje „…ostavlja malo vremena za aktivnosti van fakulteta.“ (Z–IV–FF–MM–1). Zbog svega ovoga pojedini ispitanici misle da „nastava prvenstveno ne bi trebalo da bude obavezna.“ (M–II–FF–PL–3), jer nova organizacija nastave „…traži… konstantno učenje, a… većina studenata je navikla na učenje pred ispite, u one dve tri nedelje pred ispit kada sednu i… nabubaju na brzaka, izađu na ispit i polože ga.“ (M–II–FF–PL–3) i zbog toga nikako ne mogu da se aklimatizuju na novi sistem kontinuiranog rada tokom cele školske godine. Ukratko, kako kaže jedan naš ispitanik: „…ovaj novi sistem je veoma nefleksibilan, tako da ja zaista ne znam ko bi mogao da zadrži status studenta na budžetu, radi i pohađa predavanja i pri tom da broj ispita koji je potreban za taj status…“ (Jarić, 2009: 140,141). Rekli smo u prethodnom paragrafu kako su Marks i Altiser bili ipak u pravu, nedvojbeno se pokazalo kako je ekonomija ta koja nadodređuje društvenu formaciju i podelu rada. To potvrđuje Lisman (iako on nije marksistički filozof, već kontinentalac idealističke provenijencije) kada analizira merilo studentskog workload-a u „večnoj jurnjavi“ za ESPB poenima ili bodovima uspeha dodeljenim za određene studentske aktivnost gde oni „ne utvrđuju, dakle, sadržajne ekvivalencije studija, nego uspoređuju vremena utrošenog radu. U ironiju svjetske povijesti spada činjenica da Marxovo učenje o vrijednosti rada koje su ekonomski znanstvenici s gnušanjem stavili u zapećak u europskoj planskoj ekonomiji obrazovanja doživljava radosno uskrsnuće. Vrijednost studija mjeri se prema za nj utrošenom prosječnom radnom vremenu.“ (Lisman, 2008: 94). Meriti, meriti i samo meriti! Kvalitet, esencija i dugosežna kontemplacija nemaju mesta u potržištovanom univerzitetu – jer kako je to cinično rekao jedan profesor istorije sa Filozofskog fakulteta „za veliki broj istoričara nema mesta na tržištu rada“. Ergo, veštine obrada informacija i primenjivost znanja u humanistici mogu imati samo neke određene nauke, dok prirodne nauke i te kako mogu imati primenjivost u tehnološko-informacionom društvu. Kako sam Lisman kaže ovoj dobi ne trebaju ljudi koji misle već oni koji znaju da menadžerišu, gde ne stiče samo uprava univerziteta menadžersku supstancu – već to stiču i profesori i studenti tokom studija…ta fleksibilnost u izvođenju promena koju Kastels vidi kao pozitivnu stvar analizirajući samo prirodno-tehnološke naučne obrte se u humanistici bastardno izokreće i za svoj finalni produkt daje menadžera znanja (Lisman, 2008). Slikovito nam opisuje Lisman kada kaže da „“Menadžment znanja” u međuvremenu općenito slovi kao novi spasonosni nauk kad se radi o pitanjima znanja. Menadžer znanja ne zamjenjuje samo obrazovnog stručnjaka; pedagoga – pa čak i znanstvenika – sve više treba razumijevati kao menadžera znanja. Ta je predodžba moguća samo zato što je društvo znanja eliminiralo odnos znanja prema istini. Podaci se sada opisuju kao sirovina, informacije kao podaci pripremljeni za neki sustav ili poduzeće, a znanje kao “oplemenjivanje informacije praksom“… Menadžment znanja postupa kao “sustav materijalnog gospodarstva”, a menadžer znanja još jednom iznosi paradoksalni zahtjev da se iznađe koja vrsta znanja treba njegovom poduzeću kako bi se eliminiralo pitanje istine i valjanosti znanja.“ (Lisman, 2008: 128). Empirijsku potporu ovom Lismanovom iskazu pronalazimo na mestu u istraživanju profesroke Jarić koje kaže „ovde spada i ocenjivanje, pripremanje za nastavu i, konačno, ali ne najmanje važno – administracija, koja nastavnom osoblju oduzima sve više radnog vremena… vremenska investicija u pomenute vrste dokumentovanja i nadziranja procesa nastave očigledno ima veze sa zaokretom ka kvantifikaciji znanja, a zatim i s kontrolom kvaliteta, to jest numeričkim indikatorima nastavničke izvedbe u procesu. Nije teško uočiti da ova grupa percepcija dosta nalikuje primeni Foucaultovog koncepta Panoptikona u kontroli kvaliteta u nastavi i istraživanju“ (Jarić, 2010: 109). Ironično, svi teoretičari kojima smo se služili kroz ovaj rad – ispadaju u pravu, i Kastels i Altiser i Lisman; nedvojbeno nam to kazuje empirijska kvalitativna analiza iz naučnog rada profesorke Jarić, kao i polustruktuirani produbljeni intervjui iz istraživaćkog rada potonje profesorke. Lisman kada kritikuje module kao jedan akademski novitet u bolonjski reformisanim univerzitetima, ubada jednu neuralgičnu i perverznu stvar, naime: „prvi rezultati te tvornice znanja već se mogu razgledati. Neki se temeljni moduli filozofije i etike dodaju modulima poslovne ekonomije i tehnikama menadžmenta; tako nastaje čudesan studij “poslovne etike” (“Business Ethics”). Takve kombinacije navodno spašavaju na mnogim sveučilištima inače teško ugroženu filozofiju. Pitanje koliko, uostalom, možemo držati do filozofije koja svoj spas treba tražiti od ekonomije ostavimo po strani.“ (Lisman, 2008: 96). Pogotovu je jako zanimljiv navedeni citat kada imamo u vidu da se Lisman najviše bavio etikom, osetno je kako je pokretač cele knjige Teorija neobrazovanja jedan vid savesne i etičke pobune protiv mehanizacije, ekonomizacije i pragmatizacije-instrumentalizacije univerziteta i potrage za istinom. Istina je, po Lismanu, u ovom slučaju skrajnuta radi korporativnog telos-a univerziteta koji je postvario znanje i imanentizovao tržišnu logiku – gde je broj, takav površan, važniji od kvaliteta i esencije. Što više mesto dosegne univerzitet na rang-listama, što student ima veći koeficijent i bolji utrošak rada (brojeni bodovima, prosecima, utrošenim godinama studiranja itd.) – to je suština nauke i akademije dalja i izgubljenija (Lisman, 2008). Za kraj ovog poglavlja ostavićemo ovde fenomenološki iskaz – u vidu celovitog citata iz naučnog rada profesorke Jarić, koji dosledno opisuje (subjektivnu) percepciju profesora o fenomenu bolonjske reformacije koji je jasno negativan: „u svojoj analizi aktuelnog sistema visokog školstva u Srbiji i prilika na fakultetima na kojima rade intervjuisani nastavnici idu i korak dalje.
Kao glavni problem unutar svojih narativa oni prepoznaju tendenciju pada kvaliteta koji se unutar dinamike univerzitetskog života manifestuje na više različitih načina. U narativima ispitanika moguće je mapirati sledeće aspekte ovog problema: a) konstantan pad kvaliteta novoupisanih studenata b) progresivni pad kvaliteta kriterijuma u odnosu na koje se procenjuju studentska postignuća c) iz toga proistekle probleme u ocenjivanju. Svi ispitani nastavnici, bez izuzetka, izražavaju veliko nezadovoljstvo u odnosu na predznanja sa kojima aktuelni studenti upisuju fakultete. Ti studenti su polupismeni, nezainteresovani, ubeđeni da sve znaju … imaju prilično visoko mišljenje o svom znanju, … koje uglavnom ne prevazilazi nivo osnovne škole, … čini mi se da mogu da primetim i da su vrlo slabo opšte obrazovani, što se tiče muzike, filma, kulture generalno…kad god pokušam da napravim paralelu sa nečim, što bi bilo aktuelno, oni ne reaguju, ne razumeju … Generalni utisak je da….uopšte nisu svesni toga koliko ne znaju, i koliko im je olakšano studiranje, koliko malo materijala moraju da obrade, a pritom su prilično drski. (M–DOC–FF–BU–JB–4, docent, Filozofski fakultet).“ (Jarić, 2009: 142).
Zaključak
Konačno, stigli smo do kraja rada gde bi trebalo napisati još „par reči“. Odgovor na postavljeno pitanje u samom uvodu ovog rada na kraju postaje jasan i nedvosmislen: bolonjska reforma nije unapredila visoko obrazovanje već ga je sistemski unazadila, zamenivši humanistički ideal obrazovanja logikom tržišne efikasnosti. Njen krajnji proizvod, zapravo, nije prosvećeni akademski građanin već postvareni robni oblik i humanizovani menadžer znanja. Ovakvo stanje stvari ne preti samo kvalitetu pojedinačnih disciplina u humanistici i drugim, čak, i prirodnim naukama (opšte je poznato da teorijsku fiziku upisuje u vrh glave dvoje, troje studenata; dešavalo se da niko ne upiše) već i samom društvenom kapacitetu za kritičko mišljenje i otpor – što dokazuje ehokomora univerziteta u blokadi, o čemu u ovom radu nije bilo niti je moglo biti reči, stoga je navodimo samo opisno u vidu pomoćnog argumenta. Stoga, treba navesti ispravan sud u zaključku istraživanja Bolonjska reforma visokog školstva u Srbiji profesorke Jarić sa kojim se slažemo i u koji polažemo nade:
Možda bi baš pomeranje fokusa reforme s fantazije o tržišnoj samoodrživosti visokog obrazovanja, čiji su glavni proizvod nedovoljno motivisani studenti željni diplome a ne znanja, ka konstruisanju fragmenata vizije drugačije budućnosti, učinilo sistem visokog školstva mnogo prijatnijim mestom za život od onog kakvo je sada, a kod studenata ponovo probudilo radoznalost i želju za razumevanjem realnosti koja ih okružuje.(Jarić, 2010: 139).
[1] Kako je za samu temu ovog rada ova činjenica naizgled manje važna, ona je za zapravo za sam rad jako bitna determinanta. Stoga, u ovoj fusnoti stajaće u celosti citat Manuela Kastelsa iz knjige Uspon umreženog društva „Tehnološka revolucija, s akcentom na informacione tehnologije, počela je da ubrzanim tempom preobražava materijalnu osnovu društva. Ekonomije širom sveta postale su globalno međuzavisne, čime je u sistem promenljive geometrije uveden novi oblik odnosa između ekonomije, države i društva. Propast sovjetskog etatizma, a zatim i kolaps međunarodnog komunističkog pokreta, onemogućili su za sada istorijsko osporavanje kapitalizma, spasili političku levicu (i marksističku teoriju) od fatalne privlačnosti marksizmalenjinizma, okončali hladni rat, smanjili rizik od nuklearnog holokausta i fundamentalno izmenili globalnu geopolitiku.“ (Kastels, 2018: 67)
Literatura:
Altiser, L. (1975). Elementi samokritike (стр. XXIV, 64). BIGZ.
Althusser, L., & Алтисер, Л. (2009). Ideologija i državni ideološki aparati: (beleške za istraživanje) (стр. 85). Karpos.
Birešev, A. (2006):.
„Bolonjski projekt – transformacija akademskog polja”. Filozofija i društvo,
god.2006(31), br. 3, str. 99-114.
Jarić, I. (ur.) (2010): Bolonjska reforma visokog školstva u Srbiji:
Problemi, dileme, očekivanja i strahovi nastavnog osoblja na
Beogradskom univerzitetu, Institut za filozofiju i društvenu teoriju i IP Filip Višnjić, Beograd. (U ovom zborniku se nalazi 6 tekstova i bilo koji od njih može da Vam posluži kao jedna od jedinica literature pri pisanju seminarskog rada. Zbornik postoji u pdf-u, ali je i deo obavezne literature)
Jarić, I. i Vukasović M. (2009): „Faktori
slabe efikasnosti studiranja u uslovima bolonjske transformacije visokog
školstva u Srbiji“, Filozofija i društvo, broj 2/2009, str.119-151. (U
pdf-u i deo obavezne literature)
Castells, M., & Кастелс, М. (2018). Uspon umreženog društva (2. izd., стр. 717). Službeni glasnik.
Liessmann, K. P. (2008): Teorija neobrazovanosti:
Zablude društva znanja, Jasenski i Turk, Zagreb, str. 89-107.
